ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM AUTISMO
Não haverá existência humana, sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência. (Paulo Freire)
RESUMO: O artigo tem como temática central “autismo e inclusão”, com objetivo de revisar a literatura sobre a inclusão de alunos com autismo, identificando estratégias que podem contribuir no processo de aprendizagem dos mesmos. Verificaram-se as propostas de estratégias utilizadas com indivíduos com autismo na concepção de diferentes autores, bem como o papel social da ação inclusiva e sua implicação no desenvolvimento cognitivo de pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Há necessidade de compreender que o aluno com autismo desenvolve seu potencial quando estimulado e que, através da mediação, poderá apresentar comportamentos que, dificilmente, atingiria por si só. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativa. O atendimento precoce multidisciplinar à pessoa com autismo é fundamental, pois sua convivência com o outro permite sua inclusão no processo educativo e social. É necessário que o educador de pessoas com TGD acredite no desenvolvimento de suas habilidades. A aplicação de estratégias pedagógicas com pessoas com autismo só tem sentido, se o professor considerar as necessidades individuais no seu planejamento e oferecer atividades para adquirir novos conhecimentos para avançar no desenvolvimento e na aprendizagem.
Palavras-chave: Inclusão. Autismo. Estratégias. Desenvolvimento. Aprendizagem.
ABSTRACT: The article has as central theme "Inclusion and Autism" in order to review the literature on the inclusion of students with autism and may contribute to the learning process. There are proposals for strategies used with students with autism in the conception of different authors, as well as the social role of inclusive action and its effect on cognitive development of people with Pervasive Developmental Disorder (PDD). There is a need to understand that students with autism develop their potential and that when stimulated through the mediation may present behaviors that hardly reaches itself. This is a literature survey of qualitative nature. The early multidisciplinary care to people with autism is critical because their coexistence with others allows its inclusion in the educational and social. It is necessary that the educator of people with PDD believes in developing their skills. The application of teaching strategies with people with autism only has meaning if the teacher considers in its planning individual needs and provides activities to acquire new knowledge and advance learning.
Keywords: Inclusion. Autism. Strategies. Development. Learning.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo é um dos requisitos para a conclusão do curso de especialização em “Educação Especial com Ênfase na Inclusão Escolar: Deficiência Mental”, realizado no período de junho de 2009 a dezembro de 2010, na Universidade de Caxias do Sul. Essa pesquisa tem o objetivo de relatar as estratégias utilizadas no processo de inclusão de alunos com autismo.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (F84.0) pertencem a um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restritas, estereotipadas e repetitivas (OMS, 1993).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993):
Autismo é caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). É um transtorno definido por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.
Essas alterações qualitativas constituem uma característica global do funcionamento desse indivíduo em todas as ocasiões. Na perspectiva inclusiva, elas devem ser consideradas de maneira a respeitar e atender às especificidades de cada um, envolvendo estratégias que contemplem a tríade comum aos alunos com autismo.
Para que a pessoa com TGD desenvolva-se, o papel da mediação é fundamental. Por meio de processos de inferência, o adulto parece compreender o que a criança pequena quer dizer ou comunicar, através de gestos, movimentos corporais ou do olhar. Por outro lado, a ausência dessa inferência - construída e constituída na relação entre o adulto e a criança - acarreta grandes prejuízos para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem (BAPTISTA; BOSA, 2002).
De acordo com Leboyer (1995, p. 15), a criança com autismo não utiliza o contato visual para chamar a atenção de outrem; além disso, há ausência, atraso ou cessação do sorriso em resposta aos sorrisos dos outros. Sabe-se que as situações sociais costumam ser difíceis para as pessoas com autismo de forma geral. Conforme Prevezer (2000, apud Farrel, 2008), a terapia de interação musical busca desenvolver a capacidade da criança de apreciar a companhia dos outros e seu entendimento de como interagir e se comunicar.
Para Jordan e Powell (1999, apud BAPTISTA; BOSA, 2002), as pessoas com autismo apresentam dificuldade na representação mental e em compreender o que os outros estão pensando e sentindo. Segundo os autores, a pessoa com autismo não consegue interpretar cognitivamente as mensagens sócioafetivas dos demais integrantes do seu grupo social. Diante dessa dificuldade, o pensamento da pessoa com autismo é fortemente organizado através de imagens; isto é, ele pensa por imagens.
Conforme Vygotsky (1997, apud NEGRINE; MACHADO, 2004), as estratégias pedagógicas para os distintos casos de autismo devem oferecer diferentes possibilidades de aprendizagem. Todavia, o professor deve formar a convicção de que todo aluno, com ou sem deficiência, tem uma capacidade potencial; isto é, que quando auxiliado e estimulado, poderá apresentar mudanças de comportamentos, que dificilmente sozinho conseguirá atingir.
De acordo com Werneck (1997), quando se pensa em inclusão, limita-se apenas ao “favorecimento” das crianças com necessidades especiais. Entretanto, o que se esquece é que todos os seres humanos são singulares em suas capacidades e necessidades (aceitação, sentimentos, afeto...).
Vygotsky (1997, apud NEGRINE; MACHADO, 2004) tinha a compreensão de que entre crianças, sem ou com deficiência, não há diferenças essenciais: umas e outras são pessoas, tanto quanto em umas como nas outras, o desenvolvimento segue as mesmas leis. A diferença consiste somente no modo como se dá o desenvolvimento. As estratégias que devem ser utilizadas, ou que podem ser colocadas ao seu dispor, a fim de desenvolver essa capacidade, é que devem ser diferentes.
Segundo Mantoan (1997), a inclusão escolar é incondicional e, portanto, não admite qualquer forma de segregação. A pessoa com TGD tem o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que não discriminam, mas valorizam as diferenças.
Se a inclusão for tratada como uma necessidade inerente a todos os seres humanos, desde os primeiros anos de vida, estar-se-á ajudando na construção de uma nova cultura, com novos valores, onde as diferenças sejam encaradas como algo natural, resultando numa modificação das relações e das concepções de mundo.
Considerando que a escola não é apenas o espaço de aprender a ler e escrever, mas principalmente o lugar para se aprender a conviver e a interagir com o outro, pois o aprendizado é um resultado claramente desejável das relações sociais. A infância é um tempo mágico em que podemos dar um significado positivo para a inclusão, proporcionando para a criança momentos em que ela conviva com as diferenças levantando perguntas e encontrando respostas que a ajudem a entender melhor as diferenças e que contribuam para a sua formação e de uma nova sociedade (BATISTA; ENUMO, 2004, p. 45).
A partir do momento em que são dadas oportunidades à criança de conviver num espaço onde as diferenças se fazem presentes, estar-se-á desafiando-a a buscar estratégias que facilitem essa relação entre os diferentes. Uma vez que, de acordo com Piaget (1947, apud BATISTA; ENUMO, 2004), a inteligência constrói-se mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O organismo, utilizando da sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e adaptar-se, constrói novos esquemas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) objetiva promover uma educação de qualidade para todos os alunos e esclarece que: “a Educação Especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”.
Sendo assim, a Educação Especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais específicas desses alunos. A inclusão do aluno com autismo na escola comum não deve ser simplesmente encarada como uma questão de matrícula, e sim uma organização em atendê-lo nas suas particularidades, considerando o convívio social de suma importância para ele.
Sabe-se que, embora a resistência à presença da diversidade na escola esteja em redução progressiva, nem sempre é possível afirmar que a estrutura física, os recursos pedagógicos e as estratégias utilizadas estejam acompanhando o progresso da inclusão, sendo estes adequados às necessidades reais dos alunos com TGD; o que se vê, muitas vezes, é o contrário disso, escolas despreparadas para receber essa população.
A pessoa com autismo apresenta uma tríade de comprometimentos que deve ser considerada para que se possa contribuir no seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Essas três áreas do desenvolvimento infantil têm repercussão siginificativa na vida do ser humano. Dessa forma, quanto mais cedo iniciar-se a intervenção multidisciplinar, mais eficaz ela tornar-se-á no decorrer do desenvolvimento. O atendimento do aluno com autismo não se limita à área educacional, mas envolve multiprofissionais (terapeuta ocupacional, psicólogo, psicopedagogo, fisioterapeuta e fonoaudiólogo), visando à estimulação e interação educativa, aumentando as habilidades funcionais.
2 METODOLOGIA
Para investigar estratégias educacionais no processo de inclusão de pessoas com autismo, realizou-se uma revisão bibliográfica, caracterizada, quanto à sua natureza, como uma pesquisa de cunho qualitativa. Foram utilizados documentos, livros e artigos referentes ao tema TGD e Educação.
Alguns critérios foram elencados para coleta dos dados referente ao tema: em primeiro lugar, foram separados os textos referentes ao autismo e a inclusão; em segundo lugar, foram selecionadas todas as abordagens referentes à comunicação, imaginação e socialização.
Para a análise das abordagens, adotou-se o seguinte critério: primeiramente, foram separadas e analisadas as que se referiam às estratégias utilizadas na educação com pessoas com TGD; em seguida, os autores que abordavam o tema inclusão.
Os referenciais consultados para o artigo foram registrados de imediato, a fim de facilitar o estudo. E, por fim, procurou-se fazer a redação com que os autores dialogassem entre si, tendo como mediador a autora desse artigo. A definição de autismo foi o parâmetro para desenvolver a presente pesquisa.
3 DESENVOLVIMENTO
As dificuldades de aprendizagem manifestam-se em razão de uma metodologia inadequada, de privação cultural e/ou econômica, da má-formação docente, da falta de planejamento das atividades ou do desconhecimento da realidade cognitiva dos alunos (SAMPAIO, 2009).
3.1 FAMÍLIA E APRENDIZAGEM
Segundo Munhoz (2004), através da observação, percebe-se a existência ou não da interação entre o grupo familiar, e assim compreende-se como se dá a circulação do conhecimento e o acesso à aprendizagem. Isto considerando que cada membro familiar tem uma forma própria de aprender e de construir o próprio conhecimento; ou seja, uma modalidade de aprendizagem que o permite aproximar-se do desconhecido para agregá-lo ao saber.
Nesse contexto, de acordo com Sampaio (2009), a família imprime suas marcas no sujeito e transmite, através do diálogo e de ações, o que acredita ser o correto, os seus juízos de valor. Estas marcas, no entanto, podem vir carregadas de frustrações.
É importante que a família estimule o pensamento da criança, ajude-a a pensar com autonomia, ouça suas indagações, questione e permite-lhes que faça suas escolhas, responsabilize-se por elas e, por fim, coloque os limites necessários.
3.2 COMUNICAÇÃO E O GRUPO SOCIAL
O sucesso do comportamento de uma pessoa com autismo é o resultado de uma intervenção precoce, realizada por equipe multidisciplinar, que inclui: psiquiatria, neurologia, pediatria, pedagogia, psicopedagogia, psicologia, fonoaudiologia e fisioterapia.
Segundo Klin (2006), em relação à comunicação, 20% a 30% das pessoas com autismo nunca falam. Esse percentual é consideravelmente menor do que era há cerca de dez a quinze anos, graças, em grande parte, à estimulação precoce. Como por exemplo, o ambiente físico da sala de aula, organizado a partir de cartões com imagens, a fim de indicar atividades básicas da vida diária e da vida prática. Essas imagens trabalhadas com o aluno com TGD têm o propósito de promover a comunicação.
Outras estratégias baseadas em figuras ou fotos selecionadas, de acordo com as necessidades e/ou interesses individuais, podem ser oferecidos às pessoas com autismo. Quando se estabelece a associação entre a atividade e o símbolo, proporciona-se tanto a comunicação quanto a compreensão.
Nesse caso, o mundo das imagens traz uma significativa contribuição na mediação com a pessoa que apresenta TGD e o mundo. A arte tem, neste universo, um grande aliado. No uso da imagem como instrumentos mediadores do conhecimento, é possível observar resultados significativos na formação e na relação social do aluno com autismo (BUENO, 2002).
Um dos aspectos que mais chama atenção na linguagem das pessoas com autismo é a ecolalia. As ecolalias parecem ter função comunicativa, conforme Tager-Flushberg (1991, apud SCHEUER, 2002), quanto mais ecolalias na comunicação apresentar uma pessoa com TGD, menos linguagem espontânea ela produz.
O uso da terceira pessoa para referir-se a si mesmo (inversão pronominal) é outro aspecto comum em pessoas com autismo, o que para Lee, Hobson e Chiar (1994, apud SCHEUER, 2002), pode estar relacionado com dificuldades na construção da noção de referência, além da conceituação da noção “eu” e “outro”.
Para Scheuser (2002), a linguagem dá lugar a um pensamento concreto, além de aprender a lidar com seus pares, a criança também aprende os diferentes papéis sociais de suas relações, permitindo que faça parte de uma cultura e, consequentemente, vai construindo valores e sua própria identidade. Desenvolver linguagem é mais do que falar, é comunicar sobre o que a pessoa com TGD deseja, conhece e sente.
As relações sociais costumam ser uma dificuldade para a pessoa com autismo, pois esta tende a preferir a solidão, não abraça, evita contato de olhar, resiste às mudanças, repete continuamente certos atos e rituais (KLIN, 2006).
De acordo com Klin (2006), as pessoas com TGD podem aumentar o interesse social com o passar do tempo. Há, em geral, uma progressão no desenvolvimento: indivíduos mais jovens e com maior comprometimento podem ser distantes à interação, ao passo que indivíduos um pouco mais velhos ou avançados podem ter mais disposição de aceitar passivamente a interação, mas não a buscam ativamente. Entre as pessoas com autismo, mais capazes funcionalmente, existe, com frequência, interesse social, mas elas têm dificuldade em administrar as complexidades da interação social.
O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode, é reconhecer os limites que sua prática impõe, é perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte (FREIRE, 2001, p. 98).
Segundo Caria e Oliveira (2010), dentre os aspectos positivos da inclusão, destacam-se: a possibilidade que a pessoa tem de realizar as atividades como outra pessoa qualquer, as descobertas feitas sobre suas próprias potencialidades e o direito de acesso à educação, à pesquisa, à criação artística e ao convívio social.
Já nos aspectos negativos da inclusão, podem-se citar: o medo de não conseguir ser aceito pelos outros, a ausência de incentivo por parte de seus familiares e professores, aulas não bem planejadas, a falta de um bom suporte de profissionais. Acima disso, a não aceitação do professor em atender a esses alunos leva à descrença da comunidade escolar (CARIA; OLIVEIRA, 2010).
Conforme Riviére (1997, apud CARIA; OLIVEIRA, 2010), o aluno com autismo tem um potencial a desenvolver. Os profissionais que assistem esse aluno necessitam de determinação, perseverança e uma grande atitude afetiva e positiva. O ambiente escolar para as pessoas com TGD deve ser tranquilo, organizado e estruturado de acordo com suas necessidades. Deve-se, também, ter cuidado com alguns aspectos, tais como: excesso ou ausência de estímulos visuais, de música em sala de aula, de intervalos entre uma atividade e outra.
A vivência das atividades programadas facilita a participação e o envolvimento do aluno com o objeto de trabalho, possibilitando maior capacidade de generalização e funcionalidade de sua aprendizagem. A manipulação concreta de objetos, a exploração viva das situações em seus ambientes naturais e a possibilidade de encontrar soluções reais dentro do contexto em que surgiram os problemas, por si só são reforçadores de aprendizagem (CARIA; OLIVEIRA, 2010, p. 3).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os profissionais (psicopedagogos, pedagogos, fisioterapeutas, psiquiatras, neurologistas, dentre outros) precisam buscar constantemente o aperfeiçoamento na sua área, para atender aos alunos com autismo; porém, acredita-se que o primeiro passo seja muito mais que uma formação. Aceitar os desafios e sentir-se motivado a buscar estratégias para a inclusão, esses dois aspectos têm um valor muito maior do que qualquer capacitação. O ponto de partida para a aceitação é apostar no ser humano, é acreditar no possível, é fazer a diferença na vida de cada um, quando se trata de pessoas com TGD ou não.
A escola possui um relevante papel a desenvolver na inclusão das pessoas com autismo, devendo proporcionar um ambiente que trabalhe a autonomia, o respeito pelas diferenças, a autoconfiança e a aceitação do erro como condição natural da aprendizagem.
Estimular a curiosidade naquilo que elas desejam saber e incorporar estes desejos ao currículo, realizar projetos que possam trazer assuntos, para serem incorporados à realidade de cada educando e que, dessa forma, possam dar sentido à sua aprendizagem.
Acredita-se na importância da escola, na escolarização das pessoas com autismo, do seu comportamento e da assimilação de conceitos. Sendo assim, entende-se que o convívio delas com o “diferente”, desde cedo, tenha um significado grande para o avanço na aprendizagem das suas atitudes, hábitos e conhecimentos.
A inclusão escolar implica em redimensionamento da organização da escola, além de atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares e, principalmente, a elaboração de políticas públicas que efetivamente garantam os direitos das pessoas com autismo.
Um planejamento pedagógico deve priorizar objetivos que atendam às diferenças individuais de ensino. As estratégias utilizadas devem respeitar os interesses do aluno, num processo flexível e dinâmico. O sucesso pedagógico de pessoas com TGD não depende apenas da escola, mas da família quando oferece um ambiente estimulante, de respeito, de afeto e de imposição de limites.
Enfim, proporcionar que o ser humano possa ter esse contato, desde os primeiros anos de vida, com grupos sociais de relacionamentos, oferecer a oportunidade de romper com preconceitos, dar chances para que o igual e o diferente convivam juntos, promovendo, dessa forma, a real inclusão sem nenhuma discriminação.
O autismo é um transtorno de extrema complexidade e exige que abordagens multidisciplinares sejam efetivadas, visando a questões educacionais, sociais, ambientais e de saúde pública.
A família que oferece um ambiente livre de críticas, ameaças e exigências proporciona um bom equilíbrio à criança, estabelece uma base sólida e ajuda-o a lidar com frustrações, fracassos, sucessos, mudanças e perdas.
Incluir um aluno com autismo não é simplesmente colocá-lo na escola e realizar ações pedagógicas que atenda a todos igualitariamente. Os profissionais que não conseguem planejar atividades diferenciadas de aprendizagem para cada aluno, de acordo com suas especificidades, não respeitam a individualidade e nem proporcionam a eles a possibilidade de demonstrar as suas capacidades cognitivas e intelectuais, acabam desmotivando e promovendo a exclusão no meio escolar.
Cabe a todos os cidadãos preparar a sociedade como um todo e investir em acessibilidade, saúde, educação e bem-estar social em todas as comunidades. O desafio está lançado, agora resta encontrar o caminho nesse labirinto de incertezas, dúvidas e também de satisfações.
5 REFERÊNCIAS
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